论文关键词：认知语言学、大学英语语法教学、英语应用能力

论文摘要：大学英语教学中语法教学的地位与方式一直引起热议。试图通过对认知语言学相关理论的研究，以及对目前大学英语语法教学状况的分析，探索有效途径，解决大学英语语法教学中存在的问题，进而切实促进培养学生的英语应用能力。

引言

自从《大学英语课程教学要求》实施以来，我国高校学生的英语水平发生了很大变化。由于这份指导大学英语教学改革的纲领性文件特别强调了对学生听说能力的考核，高校教师更加注重对学生语言运用能力的培养。但与此同时，语言的准确性暴露出较大的问题，其中一个重要原因就是对于形式和意义的关系、准确和流利的关系没有充分理清，致使语法在课堂教学中受到忽视，学生的语法意识减弱。当今的中外语言教育工作者一直试图从不断涌现的各种语言学理论中汲取有益营养，来解决教学中的实际问题。虽然认知语言学理论的历史相对很短，但已经有很多人积极投身于对该理论的挖掘并试图用其指导外语教学。如今，认知语言学在阅读及词汇教学等方面已经显现出其独具优势的指导意义。本文力求从这一理论出发，探究大学英语课堂语法教学中存在的问题。

一、理论背景

（一）认知语言学概述

认知语言学是认知科学在语言学研究方向上的一个分支，是认知心理学与语言学相结合的边缘学科，它的出现“是对乔姆斯基革命的一场革命”。如今，认知语言学已逐渐成为当今语言学界的一大热点，许多语言学家认为，从学科发展趋势来看，认知语言学将是21世纪重要的语言学研究领域。

认知语言学的哲学基础是体验哲学，其心理学基础是基于身体经验的心智主义和建构论，神经学基础是连通论。认知语言学不是反对乔姆斯基的心智主义，而是反对把语言视为自治的系统，天赋的能力。认知语言学家认为，语言不是一个自治的系统，它是客观现实、身体经验、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。他们还强调意义的重要性，并认为语言的意义不限于语言内容，而来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界的理解。

（二）认知语言学中的语法研究

认知语言学认为，句法结构在相当程度上不是任意的、自主的，而是有自然的动因，其外形通常是由认知、功能、语用等句法之外的因素促成，表层句法结构直接对应于语义结构。

认知语言学认为，语言原本是观念化的现实的符号表达，只有把语言看成是按特定社会的文化规约建构起来的观念内容，才能对语言结构尤其是句法结构做出重要的概括和合理的说明，只有分析语法所反映出来的不同民族认知和理解外部现实的独特观点，才能对句法规则的解释力给予合理的说明和归纳（lakoff，1987；langacker，1987）。

“认知语法”的出现象征着语法研究的钟摆又由注重形式转向注重意义。语义描写不仅是对客观的真值条件的描写，而且是对主观形成的“意象”的描写。句法不再是一个自足的系统，也不再是语法的中心；一定的形式约定俗成地代表一定的意义，词汇如此，句法也如此。语言不再是一个独立的认知系统，人的语言能力与一般认知能力密不可分。认知语法旨在从认知上对语言结构做出系统、严格的合理解释（卢殖，2006）。

二、大学英语语法教学现状

笔者经实践观察及资料研究发现，目前我国的大学英语语法教学普遍存在以下问题：

第一，大学英语语法教学的地位没有保证。有些教师认为学生中学学过语法，大学不必再教语法。即使遇到语法问题学生也可以通过查阅语法教材自己解决。因此，语法教学在大学英语课堂上不能得到应有的重视。

第二，由于大学英语教学的考核评价侧重点越来越倾向于学生的语言应用能力，大学英语课堂更注重学生听说能力及语言流利程度的训练。而且受到交际教学法的影响，学生出现的语言错误往往无法得到及时纠正和讲解，常常为了流利表达而牺牲了语言的准确性。

第三，教学形式单一。语法教学仍然是教授语法规则，注重语法体系的完整性。教学环节包括教师举例讲解语法规则、学生机械练习以及学生记忆规则（安美华，2000）。而且，在讲授语法规则中，由于例外条目较多，当无法合理总结、概括时就只能让学生死记硬背。

三、认知语言学对大学英语语法教学的启示

（一）重新认识语法，在大学英语教学中给予应有的重视

根据认知语言学的研究，语法并不是随意的、纯形式的条条框框，它应该是与人类认知相联系的、可解释的、有意义的。一旦从这一视角认识语法，语法教学在大学英语中所处地位的重要性便不容置疑。学生在中学阶段接触的语法多为机械记忆，由于不明内在含义而往往容易遗忘。而到了大学阶段他们的认知能力有了一定的发展，可以理解对语法规则的合理解释。可见，大学阶段的语法讲解无论从形式或内容上都与以往有别，这一时期的语法教学应该对学生语法规则的内化以及语言能力的提高起到至关重要的作用，不容忽视。

（二）转变教学思路，丰富教学手段

过去的语法学习往往注重语法条目的形式规则，而与语言交际能力的培养相脱离。以倒装结构为例，传统语法教学仅仅讲授倒装结构的分类以及各自的结构要求。在大学外语课堂上，教师不应再简单重复，而应该挖掘、拓展其背后蕴含的意义。不同类型的倒装结构对于句内信息的强调程度具有明显区别。例如：

（1）outoftheclassroomwalkedmary.

（2）outoftheclassroommarywalked.

两个句子不仅形式上不同，而且在潜在语义、语音以及上下文应用方面都存在差异。句（1）可解释为：“it was mary that walked out of the classroom.”，句（2）则意指：“it was out of the classroom that mary walked.”。重音方面，句（2）要么落在句末的动词，要么落在前置的介词短语。若以主语为焦点，只应用于对比性解释。此外，句（1）和句（2）分别用在不同的上下文。句（2）的主语一定是某个对于说话者和听话者都知道的人；但在句（1）的上下文中，主语mary正在被介绍。

由此可见，在大学英语课堂上教师应该重在引导和培养学生透过语言表面的形式体会其背后的意义。而且语法教学应该与口语、听力、阅读和写作教学相结合，由此解决大学外语教学中流利与准确的矛盾问题，真正提高学生的语言应用能力。

结语

随着经济全球化程度的日益加深，大学英语教学的重要地位早已毋庸置疑。作为语言准确性保障的语法教学绝不能再单纯停留在语言形式的讲授，通过对认知语言学理论的研究，教师可以寻找到将语法教学与听、说、读、写、译等语言应用能力相结合的途径，挖掘形式规则背后的潜在意义，传授学习策略和跨文化交际技巧，不仅有效地帮助学生记忆语法规则，同时可以切实提高学生的语言应用能力。

参考文献：

[1]lakoffg.women，fire，anddangerousthings：whatcategoriesrevealaboutthemind[m].chicago：chicagouniversitypress，1987.

[2]langackerrw.theformandthemeaningoftheenglishauxiliary[j].language，1987，54（4）.

[3]安美华.大学英语语法教学问题种种[j].外语界，2000，（3）.

[4]卢殖.认知与语言[m].上海：上海外语教育出版社，2006.